Speciaal Onderwijs, ja, nee, misschien?

Speciaal onderwijs en autisme, het blijft altijd lastig om te beslissen wat nodig is. De keuze voor Jongste was eenvoudig, die claimt zoveel aandacht in de klas dat een reguliere school er een juf bij zou moeten zetten. Maar Oudste, die braaf zit en goed luistert, wat is voor hem nu beter?

Dat hij, net als zijn jongere broer,

problemen tegenkomt

bij het leren, is wel duidelijk. Een paar vallen me erg op.

Generaliseren gaat vaak lastig.

Generaliseren is het verband zien tussen soortgelijke situaties.

• Als je leert fietsen: als je op fiets A kan fietsen, lukt het ook op fiets B.
• Bij het oversteken: bij elke oversteek moet je kijken, niet alleen bij die ene die we oefenden.
• En bij taal: dit is een huis, maar dat en dat en dat zijn ook huizen.

Bij autisme gaat dat proces niet makkelijk automatisch. Aanwijzen, uitleggen, het volgende type huis weer aanwijzen en weer uitleggen. Tot het lukt. Tot het klikt.

Door dat lastige generaliseren werkt

intrainen door herhaling

ook minder goed. In het onderwijs wordt veel herhaald: ‘Maak tien deelsommen, dan snap je na de tiende wel hoe ze moeten’.

Als generaliseren lastig is, werkt deze manier van herhalen niet. Het is voor kinderen met autisme veel belangrijker om te weten hoe een som gemaakt wordt, dan hetzelfde soort som tien keer te maken. Daar zien ze het nut niet van in. Bovendien: als je de eerste niet snapt, hoe kun je dan ineens de tiende wel snappen?

Het is fijn, als je een leraar hebt die daarop ingespeeld is, en begrijpt dat er geen sprake is van leraar-negeren.

De intrinsieke motivatie is lager

bij autisme. Intrinsieke motivatie is je eigen persoonlijke beloningssysteem, wat ervoor zorgt dat je dingen wilt, puur omdat je ze moet doen. Mama zegt dat we gaan lezen, dus gaan we lezen want dan is mama blij. De leraar wil dat ik die tien sommen maak, nou, dan maak ik ze.

Bij autisme is vaak

meer nodig

dan ‘mama zegt’ of ‘de leraar wil’.

• Ik wil dat koekje, dus nu kan ik wel zelf lopen.
• Ik wil duikles, dus nu kan ik wel zelf zwemmen.
• Ik wil chatten met die kinderen, dus nu leer ik Russisch.

Bij het ‘zomaar’ leren van bijvoorbeeld Natuurkunde of Engels, moeten kinderen die goede reden eerst vinden. Komt die reden niet, gaat het leren moeizaam.

Kinderen met autisme kunnen zich

minder goed concentreren.

Dit komt door alle prikkels die ze ook nog eens moeten verwerken. Als je geen autisme hebt, kun je de wereld buitensluiten en je op je werk concentreren. Heb je autisme, dan lukt dat veel minder goed. Supervermoeiend, al die geluiden die je evengoed moet horen, al die beelden die je moet zien en onthouden – of je nu wilt of niet.

Er zijn veel vaker pauzes nodig, om alles even te laten bezinken. En het duurt veel langer voor je er een rijtje woordjes ingestampt hebt of het verband ziet tussen de temperatuur en de fase waarin een stof zich bevindt.

Taal zelf lukt soms zelfs niet.

Dat zag ik het duidelijkste bij Jongste. Tot zijn zevende sprak hij nauwelijks, daarna volgde een periode van echolalie, waarbij hij de woorden en zinnen van anderen herhaalde. Pas op zijn tiende ging hij echt, zelf praten. En toen kostte het nog een dik jaar logopedie om hem over de ergste woordvindingsproblemen heen te helpen, zodat hij snel genoeg een

passend woord uit de stapel

woorden in zijn hoofd kon kiezen.

Hij wilde wel, maar zijn hoofd wilde niet.

Als de woorden niet snel genoeg uit je mond komen, is het lastig om de leerkracht een antwoord te geven.

Datzelfde probleem: het

kiezen van het juiste antwoord

uit de stapel antwoorden in je hoofd, zie ik ook terug bij Oudste. Hij heeft een goed geheugen en onthoudt bepaalde details jarenlang. Een vraag kan bij hem tig antwoorden oproepen. En een antwoord tig vragen.

Maar zoals veel kinderen met autisme, heeft hij

moeite met kiezen.

Want als je A gekozen hebt, zul je er nooit achter komen of B wellicht beter was geweest. Dat niet-weten, zorgt voor veel frustratie. Hij heeft dus meer tijd nodig, om zijn keuzes te overwegen.

En dan zijn er nog de problemen met

plannen en organiseren.

Het valt niet mee om een taak te overzien, als je heel erg gericht bent op details.

• Waar moet je beginnen?
• Wat is de volgende stap?
• Doe ik het wel goed?

Haperingen tussen het

afronden van de ene taak

(Is het echt af? En is het goed?) en het starten aan de volgende taak (En nu dan? Wat moet ik doen? Waar gaat het over?) zijn veel voorkomende problemen als het gaat over leren & autisme.

Toch zijn dit allemaal probleem die door een goede leerkracht

uit de weg geruimd kunnen worden.

Lastiger wordt het al met

de sociale omgang.  

Tot groep 5 lukt het allemaal nog wel enigzins. Maar ineens beginnen de andere acht-jarigen op te merken dat dit kind een beetje anders is. Ze begrijpen zijn reacties niet altijd. En andersom: het kind dat een beetje anders is, begrijpt niks van de andere acht-jarigen. Voor een kind met autisme is dit een megapuzzel: ‘Wat doe ik nou fout? Waarom willen ze niet spelen? Waarom ben ik anders? Wat moet ik doen?’ En in het ergste geval: ‘Waarom pesten ze me?’

Meisjes met autisme

weten zichzelf vaak nog wel uit deze put te trekken, een van de redenen waarom bij hen de diagnose vaak pas zo laat komt. Voor jongens is dit maar al te vaak onoplosbaar.

Voor een leerkracht is dit lastig, omdat er veel tijd in gaat zitten. Pleinwachten, overblijfhulpen, eigenlijk moet iedereen weten wat hier aan de hand is en moet er een gezamenlijk aanpak worden gemaakt. Eentje die altijd hetzelfde is, zodat er niet nog meer verwarring ontstaat.

Er kan ook sprake zijn van

angsten.

Zo was Jongste lange tijd erg bang, als we dicht langs een sloot reden. Hij dacht dat we er zomaar in zouden rijden. En hij was ook bang als andere kinderen met takken in het rond renden: hij dacht dat we hem wilden slaan. Waar de angst vandaan kwam konden we niet uitpuzzelen, want hij kon het ons niet vertellen. Dat maakt het ook heel lastig om het op te lossen en nog lastiger voor een leerkracht.

Oudste is niet zo snel bang. Voor hem zit het grootste probleem in

de overprikkeling.

Op een reguliere school is veel kabaal. Veel kinderen, trappen, lokalen, echo’s, glimmende vloeren, zwiepende tassen. Tijdens de les is iedereen stil maar zodra het mag, praat iedereen door elkaar. Er zijn geuren en kleuren en geluiden en onverwachtse aanrakingen en nog voordat er een les is gegeven

is dat hoofd al vol.

Dan komt de hoofdpijn, de frustratie, de paniek.

Ik kan hem dat niet aandoen. Het is ook zinloos, want met zo’n vol hoofd kun je niets nieuws leren.

En kan ik de andere kinderen zijn paniek aandoen? Eigenlijk ook niet.

De rust en de stilte

van speciaal onderwijs zijn een absolute noodzaak voor hem. Ook op het speciaal onderwijs is het weleens druk, of is er ‘een incident’. Thuis merken we dat onmiddellijk: wallen onder de ogen en met een zeer hoofd en soms zelfs koorts eerst een uur in bed, in een koele donkere kamer.

Er zijn reguliere scholen die

echt heel goed

zijn in het ondersteunen van de leerproblemen. En als overprikkeling niet voorop staat, is dat echt een aanrader. Maar als de overprikkeling wel een grote rol speelt, zijn er eigenlijk maar twee mogelijkheden: speciaal onderwijs of thuisonderwijs.

Welke keuze de juiste is,

weet je pas als je hem gemaakt hebt en je zo tegen de herfstvakantie van het volgende schooljaar aankijkt. Dat is misschien nog wel het moeilijkste onderdeel, want: wat richt je aan, als je de verkeerde keus maakt?

Photo credit: Aztlek via Foter.com / CC BY-SA